Temas para la profundización, la discusión y el intercambio 

                El planteo hermenéutico de Gadamer.

               Corriente anglosajona en investigación-acción: Stenhousse y la investigación del currículum. J. Elliot y  los    procesos de investigación-acción.

La práctica reflexiva: eje transversal y vertebrador de la formación docente.

“El conocimiento profesional de los docentes debe formarse en un complejo y prolongado proceso de conocimiento en la acción (saber hacer) y de reflexión en y sobre la acción (saber pensar, investigar). Así, el conocimiento relevante para orientar la práctica del docente en la vida cambiante e incierta del aula, cuando se propone facilitar el desarrollo de la comprensión en sus alumnos, surge y se genera en la reflexión sobre las características y procesos de su propia práctica, en todas las dimensiones de su amplia acepción: diseño, desarrollo, evaluación”.

Ángel Pérez Gómez (1990)[1]

Una sólida formación teórica es fundamental para el ejercicio idóneo de la profesión docente, pues la teoría es imprescindible en el sustento de la práctica pedagógica. Pero, subrayamos fundamentalmente, que la reflexión constante sobre la práctica educativa es lo que posibilita la construcción del conocimiento práctico y la permanente revisión de la teoría desde la cual se trabaja, dando lugar así a posibles innovaciones y mejoras educativas.

Al ser la Práctica Docente un espacio curricular que se encuentra a lo largo de todo el trayecto de formación inicial, es concebido como columna transversal de organización de la misma. Esto implica que el acento no esté puesto particularmente en el cursado del espacio, sino en una suerte de ámbito de contacto con la realidad, con los escenarios reales donde los distintos actores escolares interactúan, convirtiéndose así en fuentes imprescindibles de información para la detección de problemáticas y la  investigación sobre las mismas.

En el Instituto de Formación Docente “Domingo Savio” venimos trabajando desde el año 1993 en procura de la formación de docentes reflexivos, capaces de  generar procesos personales e institucionales de investigación y mejora de las prácticas docentes. El propósito fundamental que alienta nuestra propuesta formativa es brindar elementos que estimulen la apropiación crítica del conocimiento, la reflexión y el desarrollo de capacidades para que los futuros docentes, como agentes de socialización, aprendan a redefinir y a construir permanentemente nuevas competencias que les permitan una inserción activa en los contextos educativos.

Entendemos a la práctica como “un lugar de conocimiento de la realidad, de análisis crítico” y no como “el lugar de aplicación de los contenidos teóricos desarrollados durante ella”[2]. Dentro de este marco, concebimos a la Práctica Docente como un espacio para la reflexión sobre la praxis, como una especie de ámbito de contacto con la realidad, de detección de problemáticas, entendidas como posibilidades y límites, y de investigación de las mismas, no como teorizaciones generales sino como estudios de casos.

La expresión “reflexión sobre la praxis” define la matriz epistemológico-metodológica del espacio. Por reflexión sobre la praxis entendemos la capacidad de hacer una síntesis entre teoría y práctica a partir de la comprensión de un determinado modo de obrar, en la interacción con la realidad educativa en todas sus dimensiones.

Adscribiendo a la rica tradición del enfoque de investigación-acción, que promueve el modelo de profesor-investigador, capaz de vincular la propia formación al desarrollo del currículum en las escuelas (Stenhouse 1984, Elliot, 1990), proponemos la integración de la investigación y la reflexión sobre la práctica en las acciones académicas cotidianas como base epistemológica, ética y metodológica para la generación de un proceso de formación y desarrollo del conocimiento profesional que, sostenemos, requiere del desarrollo del pensamiento “práxico-reflexivo”[3]. 

¿Porqué hablamos de “praxis”? El sentido en el que nosotros tomamos este vocablo, tiende a “recuperar” el significado primero del término griego "praxis". Ciertamente hace referencia a una dimensión de lo práctico pero no en cuanto a un hacer técnico o a producir algo sino como un tipo de conocimiento que guía para el buen obrar. Al decir de Gadamer[4], siguiendo a Aristóteles, es el “saber  de lo bueno” guiado por una de las virtudes dianoéticas, la frónesis.

En tal sentido, Elliot plantea que “la reflexión  técnica se puede describir como no-problemática, impersonal y no-crítica... Podemos encontrar valores, así como fines conflictivos, cuando nos enfrentamos a una situación práctica concreta, y nuestra concepción de estos valores será entonces limitada y abierta a la revisión... La experiencia de un problema práctico nos desafía a cuestionarnos la estructura de las creencias y presuposiciones a que nos conduce esa situación, y a reconstruir personalmente dicha estructura". [5]

Finalmente, el propósito primordial que guía la propuesta del Instituto es la generación de un espacio de investigación a través del trabajo conjunto y cooperativo entre profesores y alumnos, que permita el desarrollo de potentes procesos formativos en los futuros docentes y el crecimiento del profesorado en la revisión permanente de las prácticas institucionales.

 Volver al principio

Práctica reflexiva e investigación-acción: didaxis-investigación.

Lo innovador de nuestra propuesta como Instituto de Formación docente, consiste en el replanteo del rol  del educador y de los educandos, ambos como investigadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje, buscando establecer una especie de obligación mutua o negociación en el trabajo conjunto para la construcción de nuevos saberes.

El modelo con el que operamos se denomina didáxis–investigación. “Didáxis Investigación” es una expresión con la queremos describir a profesores ( y a alumnos/as que se preparan a serlo) que estudian su propia práctica para mejorarla”[6], recogiendo e interpretando “datos” para entender un aspecto de la enseñanza que les preocupe e interese.

El término didáxis hace alusión explícita a los procesos de enseñanza-aprendizaje que se suscitan en el aula. Desde esta perspectiva,  en el espacio de Práctica Docente III se posibilitan diversos tipos y niveles de inserción en el aula y análisis de su problemática, de modo de realizar el proceso de práctica reflexiva en torno a la preocupación por la enseñanza de contenidos específicos, pero desde una mirada ecológica que permita captar la riqueza y complejidad de la vida del aula concebida ésta como un conjunto de posibilidades epistemológicas, pedagógico-didácticas, psicológicas y socioculturales en las que se entretejen las prácticas docentes y donde es posible la generación de procesos de buena enseñanza.

 Volver al principio

El aula y los procesos de enseñanza-aprendizaje: escenarios de la reflexión compartida.

Para concretizar los procesos de didaxis-investigación, partimos de un enfoque ecológico que permite comprender cómo se configura la práctica docente en relación con contextos más amplios y naturales, desde los que se derivan y desprenden influencias decisivas, debido a que toda problemática educativa tiene implicancias macrosociales. En tal sentido, las prácticas docentes son prácticas sociales, que se desarrollan dentro de un marco institucional y social, desde parámetros que le son dados y que, en parte, las configuran y condicionan.

El concepto de práctica docente incluye como uno de sus ejes principales a la tarea que el educador profesional desempeña en el aula y en la escuela, pero con la claridad de que también trasciende esta dimensión y alcanza otras que se identifican con el conjunto de la realidad educativa en su totalidad y su complejidad.

En tal sentido, consideramos que la limitación del espacio de actuación profesional al aula puede convertirse en un aislante ante la comprensión de todo aquello que configura la práctica y, de este modo, limite el impacto formativo de la misma para la generación de un compromiso ético profesional con los contextos específicos de práctica. La apertura a lo amplio, a lo diverso, a lo abierto permitiría elevar la mirada por encima de una cultura de la enseñanza que restringe la práctica docente a las aulas y que crea la ilusión de aislamiento.

Pero el aula es, sin duda, el escenario o espacio donde la interacción entre los actores  principales (docentes y alumnos) genera un conjunto de situaciones o escenas en la que también participan otros actores (director, administrativos, padres...).

En términos conceptuales se asume al aula como un espacio de intercambios socioculturales donde se producen comportamientos valorativos que tienen estrecha relación con las demandas, conflictos e influencias de la sociedad y la cultura. Concebir el aula desde esta perspectiva supone considerar tanto las acciones verbales como no verbales del docente y de los alumnos, en el contexto que define el clima ecológico del aula (Doyle, citado en Gimeno y Pérez, 1989), infiriendo las intencionalidades del comportamiento interactivo. Bajo la concepción del enfoque ecológico, cobran relevancia no sólo los aspectos observables, sino –sobre todo- los significados subjetivos de los actores cuyas interacciones responden a interpretaciones particulares. Tal conjunto de significados es el que otorga especificidad a cada situación “natural” en el escenario “ecológico” del aula y genera patrones de comportamiento individual, grupal y colectivo que se manifiestan bajo la influencia de variables contextuales. La vida de las aulas se caracteriza por su multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, impredicibilidad e historicidad (Doyle, citado en Pérez, 1989).

La práctica en el aula no se circunscribe exclusivamente a la aplicación de un conjunto de técnicas o a la simple comunicación de conocimientos e informaciones durante situaciones didácticas. Lo que ocurre dentro de un salón de clases es una especie de “maraña interactiva”, compleja y dialéctica, en la que intervienen factores o elementos de diverso tipo (preferencias, sentimientos y emociones, creencias, estados de conciencia, condiciones situacionales, motivaciones e intereses, normas ideales, metas u objetivos, conocimientos y experiencias) que desencadenan sutiles y variados procesos comunicativos e interactivos.

El esfuerzo consciente por reconocer y desentrañar la compleja trama de significados y procesos que tienen lugar en el aula como espacio pedagógico y ético-político contribuye, desde esta perspectiva, a la posibilidad de resignificación y mejora de prácticas pedagógicas concretas, contextualizadas en escenarios áulicos, escolares y socio-culturales concretos para hacer de las aulas espacios de construcción de conocimiento por parte de los alumnos, ayudados por las estrategias de enseñanza de los docentes.

 Volver al principio

El diario como instrumento en el proceso de investigación y reflexión sobre la práctica docente: problemas prácticos y dilemas conceptuales.

Para la investigación de la problemática áulica, se seleccionan estrategias que permitan ir más allá de la simple observación de aulas concretas,  y que favorezcan entradas diversas y progresivas a su complejidad.

       El  diario es uno de los recursos fundamentales elegido para favorecer la investigación en el aula, constituyéndose en un elemento de evaluación continua para el alumno y los profesores de Práctica.

       Los diarios, como técnica de investigación cualitativa, son informes personales que se utilizan para recoger información, sobre una base de cierta continuidad. Contiene notas sobre observaciones, sentimientos, reflexiones, interpretaciones, hipótesis o explicaciones.

       Un currículun se puede comprender de un modo más personal y humano llevando un diario personal. Con miras a la investigación-acción, el diario es una técnica narrativa que permite el registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos de importancia para el autor. Permite el registro de hechos tanto como de relatos interpretativos de lo que acontece en las aulas en torno a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

       El diario como instrumento escrito ayuda a "pensar", a "comprender" la compleja realidad de la enseñanza a partir del cruce de lecturas e interpretaciones posteriores a la acción que realizan los actores involucrados. Su valor reside en la posibilidad de hacer objetivas las concepciones personales y de trabajar desde, sobre y con ellas para cambiar la práctica, entendida esta última como intervención consciente y planificada. Es, por tanto, un instrumento que permite establecer vínculos significativos entre los modelos de pensamiento, los programas y la práctica docente. Es una guía para la reflexión sobre la práctica, que favorece la toma de conciencia de los propios modeles de referencia y de los problemas que surgen en el aula.

       En un primer momento “el objetivo del diario es la descripción de la dinámica general de la clase...”, pero paulatinamente “comenzarán a aflorar los problemas prácticos y los dilemas conceptuales que más nos preocupan y condicionan. A medida que se van diferenciado las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los núcleos problemáticos de la dinámica general de la clase.” (Porlán y Martín 1993).

       Los problemas prácticos son hechos o situaciones percibidas como fuentes de conflictos, como situaciones surgidas en contextos reales de práctica docente, que es necesario enfrentar y resolver para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pueden no ser preguntas explícitamente formulados, pero son susceptibles de ser aclarados y delimitados en la medida que van siendo investigados. El tratamiento de los problemas existentes en la realidad educativa es el punto de partida y actúan como hilos conductores en los procesos de didaxis-investigación. “En términos sencillos podemos considerar como ‘problema’ algo (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la movilización de diversos y variados recursos intelectuales.” (Porlán y García 1990)

       En términos de Elliot, un problema práctico es “la situación o estado de la cuestión que deseamos cambiar o mejorar” (Elliot 19). En el modelo de investigación-acción por él propuesto al referirse a los problemas prácticos lo hace en términos de la idea general que debe ser enunciada de modo tal que relacione una idea con la acción y que pueda ser puesta en estado de investigación. Por eso, la idea general (delimitación de un problema práctico) podrá, en última instancia, formularse como una pregunta que refiera a una situación con influencia en el propio campo de acción, que se desea cambiar o mejorar y  que pueda someterse a constante seguimiento y revisión.

       Los problemas prácticos enfrentan, en contextos reales de actuación, al profesor con sus propios modelos y concepciones, provocando auténticos dilemas conceptuales, es decir, conflictos entre su pensamiento, sus propias ideas y puntos de vista, en la confrontación con la realidad, la dinámica y complejidad de los contextos áulicos concretos. Ideas personales referidas a los alumnos, al papel del docente, a los contenidos que se enseñan, al ambiente, etc. son cuestionadas por  el contraste que implican con la práctica en la realidad. A su vez, el seguimiento y la investigación de los problemas prácticos, puede poner en evidencia las contradicciones o inconsistencias en algunos de los elementos de los propios modelos de referencia. Desde ese lugar, se abre la posibilidad de la modificación y flexibilización de las concepciones previas en un trabajo consciente de reflexión y mejora de la propia práctica.

 Volver al principio

Los fundamentos de la propuesta:

1.      El planteo hermenéutico de Gadamer.

2.      Corriente anglosajona en investigación-acción: Stenhousse y la investigación del currículum. J. Elliot y los procesos de investigación-acción.

1-  La preocupación de Hans Georg Gadamer ¨...consiste en desarrollar una teoría de la comprensión en relación con los textos históricos y legales (Hermenéutica). Pero él considera que su punto de vista de la relación entre comprensión, interpretación y aplicación es válido para toda investigación relacionada con la comprensión de las personas...¨ ELLIOTT, John; La investigación-acción en educación; Traducción Pablo Manzano; Morata; Madrid; 1990; pág.115.

La hermenéutica se convierte, en Gadamer, en el arte del buen juicio y la prudencia. Sostiene que las formas de comprensión que tienen como objeto propio a las personas proporcionan un conocimiento moral que guía la elección y el juicio en las situaciones prácticas concretas.

Para Gadamer, además de histórica, la experiencia humana está lingüísticamente constituida, y por ello los conceptos de prejuicio, tradición, historia efectual y fusión de horizontes indican la estructura dialógico-existencial, es decir, su apertura estructural a un mundo compartido. Comprender es estar abierto al otro, sentirse en comunidad con el otro.

La originalidad y la fuerza teórica de la hermenéutica gadameriana radica en su planteamiento de la esencial lingüisticidad de toda comprensión; “Comprender” es un acto lingüístico y, a la vez, es el acto lingüístico por excelencia.

" Al desarrollar su teoría de la comprensión, Gadamer no sólo se basa en Heidegger, su maestro, sino en la tradición aristotélica de la filosofía práctica. Para Gadamer toda comprensión de los artefactos, instituciones, y prácticas humanas incluye la interpetación de quien afronta una situación específica en la que ha de llevar a cabo elecciones prácticas a la luz de valores y creencias. Estos valores y creencias se derivan de las tradiciones que moldean, desde un punto de vista histórico, nuestro Ser- en- el -mundo y por la tanto nuestras prácticas humanas. Son constitutivas de nuestro ser pero como éste siempre está en proceso de llegar a ser están abiertas a continuas comprobaciones y desarrollos.

Las tradiciones de creencia y valor que moldean nuestro ser no permanecen estáticas ni carentes de vida. A lo largo del tiempo mantienen la continuidad del ser, pero al mismo tiempo en el proceso de llegar a ser los seres humanos modifican, cambian y enriquecen sus tradiciones. Remodelamos nuestro ser en el mundo mediante la comprensión".( J. Elliot "La investigación acción en educación", Op. Cit. pág.115)

A continuación se presentan dos trabajos desarrollados por dos docentes del instituto que aportan más luz a la comprensión de los fundamentos filosóficos subyancentes en esta propuesta de práctica:

1.      Hans Georg Gadamer: la comprensión como modo de ser de la propia existencia humana.

Para comenzar este capítulo queremos ofrecer una breve biografía de este filósofo alemán nacido en Marburgo en 1900 y falleció en 2002. Ha sido profesor en Leipzig (1939), Francfort (1947) y Heidelberg (desde 1949). Desde 1953 dirigió la Philosophische Rundschau. Su formación inicial se situó en el horizonte de la influencia neokantiana y de la fenomenología, y en el estudio del pensamiento griego. Estudió filosofía en Breslau y Marburgo con P. Natorp y N. Hartmann. Posteriormente, fue discípulo de Husserl y de Heidegger en Friburgo, y estudió filología clásica con Paul Friendländer. Su tesis de habilitación, dirigida por Heidegger, versaba sobre la filosofía griega. Pero su actividad filosófica se sitúa en la corriente de pensadores como Nietzsche, Dilthey, Husserl y, especialmente, Heidegger, y desemboca en la formación de la hermenéutica filosófica. Su investigación se dirige al estudio de las condiciones de posibilidad de la interpretación y la comprensión, especialmente en la ciencias humanas, y entiende dicha comprensión como rasgo constitutivo del Dasein humano. Su teoría hermenéutica establece los rasgos básicos de una teoría general de la comprensión -de raigambre heideggeriana-, y efectúa un giro ontológico hacia el ser que es el objeto de la comprensión: el lenguaje.

Más allá del criterio de objetividad ofrecido por las ciencias de la naturaleza, sometida a las condiciones de una abstracción metódica, la hermenéutica -que supera los límites de dicha abstracción que no puede monopolizar la garantía de la experiencia de la verdad- parte del estudio de las estructuras previas de toda comprensión.

“El fenómeno de la comprensión y de la correcta interpretación de lo comprendido no es sólo un problema específico de la metodología de las ciencias del espíritu. (…) De este modo ya desde su origen histórico el problema de la hermenéutica va más allá de las fronteras impuestas por el concepto de método de la ciencia moderna. Comprender e interpretar textos no es sólo una instancia científica, sino que pertenece con toda evidencia a la experiencia humana del mundo. En su origen el problema hermenéutico no es en modo alguno un problema metódico. No se interesa por un método de la comprensión que permita someter los textos, igual que cualquier otro objeto de la experiencia, al conocimiento científico. Ni siquiera se ocupa básicamente de constituir un conocimiento seguro y acorde con el ideal metódico de la ciencia. Y sin embargo trata de ciencia, y trata también de verdad. Cuando se comprende la tradición no sólo se comprenden textos, sino que se adquieren perspectivas y se conocen verdades. ¿Qué clase de conocimiento es éste, y cuál es su verdad?

(…) El fenómeno de la comprensión no sólo atraviesa todas las referencias humanas al mundo, sino que también tiene validez propia dentro de la ciencia, y se resiste a cualquier intento de transformarlo en un método científico. La presente investigación toma pie en esta resistencia, que se afirma dentro de la ciencia moderna frente a la pretensión de universalidad de la metodología científica. Su objetivo es rastrear la experiencia de la verdad, que trasciende el ámbito de control de la metodología científica, allí donde se encuentre, e indagar su legitimación. De este modo las ciencias del espíritu vienen a confluir con formas de la experiencia que quedan fuera de la ciencia: con la experiencia de la filosofía, con la del arte y con la de la misma historia. Son formas de experiencia en las que se expresa una verdad que no puede ser verificada con los medios de que dispone la metodología científica.” (Gadamer, 1981)

Ello permite fundamentar las diversas formas de experiencia humanas: no sólo la experiencia científica, sino también la experiencia religiosa, ética, histórica o estética. (De hecho, el análisis de la experiencia estética juega un papel central en su obra fundamental: Verdad y método, ya que la experiencia de la verdad que se da en el arte aparece como modelo para toda experiencia histórica).

Pero la interpretación (hermenéutica) que es requerida para la comprensión la realiza un sujeto histórico, que parte de unas condiciones dadas espacio temporales, y que parte, también, de unas estructuras previas de pre-comprensión (Vorverständnis). Es decir, en todo proceso de comprensión se parte de presupuestos o prejuicios (Vorurteile) -en el sentido etimológico de juicios previos-, que son los que hacen posible todo juicio y constituyen una memoria cultural que abarca teorías, mitos, tradiciones, etc. El sujeto de la comprensión no parte, pues, de cero ni se enfrenta al proceso de comprensión a partir de una tabula rasa, sino que tiene detrás suyo toda la historia. Esto debe ser asumido y esta tradición debe jugar un papel activo ayudando a adoptar una actitud de apertura total hacia lo que se interpreta, ya que solamente a partir de la tradición pueden abrirse caminos nuevos. De esta manera, Gadamer denuncia el prejuicio de todo antiprejuicio.

“Heidegger ofrece una descripción fenomenológica completamente correcta cuando descubre en el presunto «leer lo que pone» la preestructura de la comprensión. Ofrece también un ejemplo para el hecho de que de ello se sigue una tarea. En Ser y tiempo concreta la proposición universal, que él convierte en problema hermenéutico, transportándola al problema del ser. Con el fin de explicitar la situación hermenéutica del problema del ser según posición, previsión y anticipación, examina la cuestión que él plantea a la metafísica confrontándola críticamente con hitos esenciales de la historia de la metafísica. Con ello no hace en el fondo sino lo que requiere la conciencia histórico-hermenéutica en cualquier caso. Una comprensión llevada a cabo desde una conciencia metódica intentará siempre no llevar a término directamente sus anticipaciones sino más bien hacerlas conscientes para poder controlarlas y ganar así una comprensión correcta desde las cosas mismas. Esto es lo que Heidegger quiere decir cuando requiere que el tema científico se «asegure» en las cosas mismas mediante la elaboración de posición, previsión y anticipación.

En consecuencia no se trata en modo alguno de asegurarse a sí mismo contra la tradición que hace oír su voz desde el texto, sino, por el contrario, de mantener alejado todo lo que pueda dificultar el comprenderla desde la cosa misma. Son los prejuicios no percibidos los que con su dominio nos vuelven sordos hacia la cosa de que nos habla la tradición. El razonamiento de Heidegger, según el cual en el concepto de la conciencia de Descartes y en el del espíritu de Hegel sigue dominando la ontología griega de la sustancia, que interpreta el ser como ser actual y presente, va desde luego más allá de la autocomprensión de la metafísica moderna, pero no arbitrariamente, sino desde una «posición» que en realidad hace comprensible esta tradición porque descubre las premisas ontológicas del concepto de subjetividad. Y a la inversa Heidegger descubre en la critica kantiana a la metafísica «dogmática» la idea de una metafísica de la finitud en la que debe convalidarse su propio proyecto ontológico. De este modo «asegura» el tema científico introduciéndolo y poniéndolo en juego en la comprensión de la tradición. En esto consiste la concreción de la conciencia histórica de la que se trata en el comprender.

Sólo este reconocimiento del carácter esencialmente prejuicioso de toda comprensión confiere al problema hermenéutico toda la agudeza de su dimensión. Medido por este patrón se vuelve claro que el historicismo, pese a toda critica al racionalismo y al pensamiento naturalista, se encuentra él mismo sobre el suelo de la moderna Ilustración y comparte impensadamente sus prejuicios. Pues existe realmente un prejuicio de la Ilustración, que es el que soporta y determina su esencia: este prejuicio básico de la Ilustración es el prejuicio contra todo prejuicio y con ello la desvirtuación de la tradición.

Un análisis de la historia del concepto muestra que sólo en la Ilustración adquiere el concepto del prejuicio el matiz negativo que ahora tiene. En si mismo «prejuicio» quiere decir un juicio que se forma antes de la convalidación definitiva de todos los momentos que son objetivamente determinantes. (...)

«Prejuicio» no significa pues en modo alguno juicio falso, sino que está en su concepto el que pueda ser valorado positivamente o negativamente. (...).” (Gadamer, 1981)

Los prejuicios o presupuestos son constitutivos de la realidad histórica del ser humano, son condiciones a priori de la comprensión, y la pretensión historicista y cientificista de eliminar todo prejuicio es, a su vez, un prejuicio, pero en el sentido de un falso prejuicio. Este afán por desembarazarse de todo prejuicio (que ya se halla en Descartes, que quería evitar toda precipitación y prevención, y que se desarrolla durante la Ilustración) pretendía una comprensión libre de presupuestos. Pero tal pretensión no es posible, y revela una concepción psicologista que pretende la posibilidad de una comprensión basada en una coexistencia atemporal entre el intérprete y lo interpretado. Ante este psicologismo, Gadamer defiende una concepción ontológica basada en la temporalidad del ser de ambos polos: autor e intérprete. Por ello postula la necesidad de una distancia temporal en el proceso de la comprensión. Dicha distancia temporal es productora de sentido y es la que permite desembarazarse de los falsos prejuicios para permitir destacar aquellos otros pre-juicios que ofrecen el camino de la comprensión. Así, huyendo de una concepción atemporalista, Gadamer, que parte de la temporalidad y de la finitud constitutiva del hombre, considera que la historia no nos pertenece, sino que somos nosotros los que pertenecemos a la historia.

“El problema epistemológico debe plantearse aquí de una forma fundamentalmente diferente. Ya vimos más arriba que Dilthey comprendió esto pero que no fue capaz de superar las ataduras que lo fijaban a la teoría del conocimiento tradicional. Su punto de partida, la interiorización de las «vivencias», no podía tender el puente hacia las realidades históricas, porque las grandes realidades históricas, sociedad y estado, son siempre en realidad determinantes previos de toda «vivencia». La autorreflexión y la autobiografía -los puntos de partida de Dilthey- no son hechos primarios y no bastan como base para el problema hermenéutico porque han sido reprivatizados por la historia. En realidad no es la historia la que nos pertenece, sino que somos nosotros los que pertenecemos a ella. Mucho antes de que nosotros nos comprendamos a nosotros mismos en la reflexión, nos estamos comprendiendo ya de una manera autoevidente en la familia, la sociedad y el estado en que vivimos. La lente de la subjetividad es un espejo deformante. La autorreflexión del individuo no es más que una chispa en la corriente cerrada de la vida histórica. Por eso los prejuicios de un individuo son, mucho más que sus juicios, la realidad histórica de su ser.” (Gadamer, 1981)

La precomprensión, o los prejuicios, se incardinan en esta estructura de la finitud histórica del ser humano. En este sentido, Gadamer no sólo rehabilita la noción de prejuicio, sino también las nociones de autoridad y tradición, ya que la estructura de la precomprensión o de los prejuicios se remite a la tradición que es la que les confiere sentido.

“Este es el punto del que parte el problema hermenéutico. Por eso habíamos examinado la depreciación del concepto de prejuicio en la Ilustración. Lo que bajo la idea de una autoconstrucción absoluta de la razón se presenta como un prejuicio limitador forma parte en verdad de la realidad histórica misma. Si se quiere hacer justicia al modo de ser finito e histórico del hombre es necesario llevar a cabo una drástica rehabilitación del concepto del prejuicio y reconocer que existen prejuicios legítimos. Con ello se vuelve formulable la pregunta central de una hermenéutica que quiera ser verdaderamente histórica, su problema epistemológico clave: ¿en qué puede basarse la legitimidad de los prejuicios? ¿En qué se distinguen los prejuicios legítimos de todos los innumerables prejuicios cuya superación representa la incuestionable tarea de toda razón crítica?” (Gadamer, 1981)

Por ello, los prejuicios no desaparecen en el proceso hermenéutico, sino que se mantienen en la estructura circular del proceso de la comprensión, originando el círculo hermenéutico.

“Cuando Schleiermacher, y siguiendo sus pasos la ciencia del XIX, van más allá de la «particularidad» de esta reconciliación de antigüedad clásica y cristianismo y conciben la tarea de la hermenéutica desde una generalidad formal, logran desde luego establecer la concordancia con el ideal de objetividad propio de las ciencias naturales, pero sólo al precio de renunciar a hacer valer la concreción de la conciencia histórica dentro de la teoría hermenéutica

Frente a esto la descripción y fundamentación existencial del círculo hermenéutico por Heidegger representa un giro decisivo. Por supuesto que en la teoría hermenéutica del XIX se hablaba ya de la estructura circular de la comprensión, pero siempre en el marco de una relación formal entre lo individual y el todo, así como de su reflejo subjetivo, la anticipación intuitiva del todo y su explicación subsiguiente en lo individual. Según esta teoría el movimiento circular de la comprensión va y viene por los textos y acaba superándose en la comprensión completa de los mismos. No es sino muy consecuente que la teoría de la comprensión culmine, en Schleiermacher, en una teoría del acto adivinatorio mediante el cual el intérprete entra de lleno en el autor y resuelve desde allí todo lo extraño y extrañante del texto. Heidegger, por el contrario, describe este círculo en forma tal que la comprensión del texto se encuentre determinada continuadamente por el movimiento anticipatorio de la precomprensión. El circulo del todo y las partes no se anula en la comprensión total, sino que alcanza en ella su realización más auténtica.

El circulo no es, pues, de naturaleza formal; no es subjetivo ni objetivo, sino que describe la comprensión como la interpenetración del movimiento de la tradición y del movimiento del intérprete. La anticipación de sentido que guía nuestra comprensión de un texto no es un acto de la subjetividad sino que se determina desde la comunidad que nos une con la tradición. Pero en nuestra relación con la tradición, esta comunidad está sometida a un proceso de continua formación. No es simplemente un presupuesto bajo el que nos encontramos siempre, sino que nosotros mismos la instauramos en cuanto que comprendemos, participamos del acontecer de la tradición y continuamos determinándolo así desde nosotros mismos. El circulo de la comprensión no es en este sentido un circulo «metodológico» sino que describe un momento estructural ontológico de la comprensión.

Sin embargo, el sentido de este círculo que subyace a toda comprensión posee una nueva consecuencia hermenéutica que me gustaría llamar «anticipación de la perfección». También esto es evidentemente un presupuesto formal que guía toda comprensión. Significa que sólo es comprensible lo que representa una unidad perfecta de sentido. Hacemos esta presuposición de la perfección cada vez que leemos un texto, y sólo cuando la presuposición misma se manifiesta como insuficiente, esto es, cuando el texto no es comprensible, dudamos de la transmisión e intentamos adivinar cómo puede remediarse.” (Gadamer, 1981)

Dicho círculo hermenéutico parte, pues, de la aparente paradoja de que toda interpretación que haya de acarrear comprensión ha de partir ya de la comprensión previa de lo que ha de interpretar: la interpretación ha de moverse dentro de lo comprendido y alimentarse de ello. Pero dicho círculo no es un círculo vicioso, sino que, como ya había señalado Heidegger, permanece abierto. En el proceso hermenéutico, el intérprete, que parte de una situación temporal distinta y distante del texto, ha de reconocer lo distinto de la situación. Si la interpretación se efectúa desde una situación presente junto con el horizonte que la define, la comprensión determina también un horizonte de esta comprensión que, de esta manera, es una fusión de horizontes.

“La referencia del texto no se puede comparar, según esto, con un punto de vista fijo, inamovible y obstinado, que sólo planteara al que intenta comprenderlo la cuestión única de cómo ha podido el otro llegar a una opinión tan absurda. En este sentido la comprensión no es seguramente una «comprensión histórica» que reconstruya la génesis del texto. Lo que no entiende es que está comprendiendo el texto mismo. Pero esto quiere decir que en la resurrección del sentido del texto se encuentran ya siempre implicadas las ideas propias del intérprete. El horizonte de éste resulta de este modo siempre determinante, pero tampoco él puede entenderse a su vez como un punto de vista propio que se mantiene o impone, sino más bien como una opinión y posibilidad que uno pone en juego y que ayudará a apropiarse de verdad lo que dice el texto. Más arriba hemos descrito esto como fusión de horizontes. Ahora podemos reconocer en ello la forma de realización de la conversación, en la que un tema accede a su expresión no en calidad de cosa mía o de mi autor sino de la cosa común a ambos.

Es el romanticismo alemán el que sentó las bases del significado sistemático que posee la lingüisticidad de la conversación para toda comprensión. El nos ha enseñado que en último extremo comprender e interpretar son la misma cosa. Sólo este conocimiento podrá sacar al concepto de la interpretación del significado pedagógico-ocasional que tuvo en el siglo XVIII y darle un lugar sistemático, caracterizado por la posición clave que ha alcanzado el problema del lenguaje para el planteamiento filosófico en general.

Desde el romanticismo ya no cabe pensar como si los conceptos de la interpretación acudiesen a la comprensión, atraídos según las necesidades desde un reservorio lingüístico en el que se encontrarían ya dispuestos, en el caso de que la comprensión no sea inmediata. Por el contrario, el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma. La forma de realización de la comprensión es la interpretación. Esta constatación no quiere decir que no exista el problema particular de la expresión. La diferencia entre el lenguaje de un texto y el de su intérprete, o la falla que separa al traductor de su original, no es en modo alguno una cuestión secundaria. Todo lo contrario, los problemas de la expresión lingüística son en realidad problemas de la comprensión. Todo comprender es interpretar, y toda interpretación se desarrolla en el medio de un lenguaje que pretende dejar hablar al objeto y es al mismo tiempo el lenguaje propio de su intérprete.

Con esto el fenómeno hermenéutico se muestra como un caso especial de la relación general entre pensar y hablar, cuya enigmática intimidad motiva la ocultación del lenguaje en el pensamiento. Igual que la conversación, la interpretación es un círculo encerrado en la dialéctica de pregunta y respuesta. Es una verdadera relación vital histórica, que se realiza en el medio del lenguaje y que también en el caso de la interpretación de textos podemos denominar «conversación». La lingüisticidad de la comprensión es la concreción de la conciencia de la historia efectual.

La relación esencial entre lingüisticidad y comprensión se muestra para empezar en el hecho de que la esencia de la tradición consiste en existir en el medio del lenguaje, de manera que el objeto preferente de la interpretación es de naturaleza lingüística.

1. La lingüisticidad como determinación del objeto hermenéutico.

El que la esencia de la tradición se caracterice por su lingüisticidad no carece de consecuencias hermenéuticas. Frente a toda otra forma de tradición, la comprensión de la tradición lingüística mantiene una primacía particular. La tradición lingüística podrá estar muy por detrás de los monumentos de las artes plásticas en lo que se refiere a inmediatez y conspicuidad. Sin embargo, la falta de inmediatez no es en este caso un defecto; en la aparente deficiencia o abstracta extrañeza de los «textos» se expresa de una manera peculiar la pertenencia previa de todo lo que es lingüístico al ámbito de la comprensión. La tradición lingüística es tradición en el sentido auténtico de la palabra, lo cual quiere decir que no es simplemente un residuo que se haya vuelto necesario investigar e interpretar en su calidad de reliquia del pasado. Lo que llega a nosotros por el camino de la tradición lingüística no es lo que ha quedado sino algo que se trasmite, que se nos dice a nosotros, bien bajo la forma del relato directo, en la que tienen su vida el mito, la leyenda, los usos y costumbres, bien bajo la forma de la tradición escrita, cuyos signos están destinados inmediatamente para cualquier lector que esté en condiciones de leerlos.

El que la esencia de la tradición se caracterice por su lingüisticidad adquiere su pleno significado hermenéutico allí donde la tradición se hace escrita. En la escritura se engendra la liberación del lenguaje respecto a su realización. Bajo la forma de la escritura todo lo trasmitido se da simultáneamente para cualquier presente. En ella se da una coexistencia de pasado y presente única en su género, pues la conciencia presente tiene la posibilidad de un acceso libre a todo cuanto se ha trasmitido por escrito.” (Gadamer, 1981)

Desde ahí se obtiene una experiencia de la verdad, que sobrepasa el ámbito de la distanciación alienante del criterio de objetividad del conocimiento científico, y se muestra y expresa bajo otras formas, a la vez que muestra el carácter difuso de la noción misma de experiencia (noción de experiencia que Gadamer acerca a la de la experiencia dialéctica de la Fenomenología del espíritu de Hegel, aunque marca diferencias entre la autoconciencia absoluta hegeliana y la conciencia hermenéutica).

El medio de toda comprensión es el lenguaje, y toda comprensión es necesariamente un proceso lingüístico.

“Acostumbramos a decir que «llevamos» una conversación, pero la verdad es que, cuanto más auténtica es la conversación, menos posibilidades tienen los interlocutores de «llevarla» en la dirección que desearían. De hecho la verdadera conversación no es nunca la que uno habría querido llevar. Al contrario, en general sería más correcto decir que «entramos» en una conversación, cuando no que nos «enredamos» en ella. Una palabra conduce a la siguiente, la conversación gira hacia aquí o hacia allá, encuentra su curso y su desenlace, y todo esto puede quizá llevar alguna clase de dirección, pero en ella los dialogantes son menos los directores que los dirigidos. Lo que «saldrá» de una conversación no lo puede saber nadie por anticipado. El acuerdo o su fracaso es como un suceso que tiene lugar en nosotros. Por eso podemos decir que algo ha sido una buena conversación, o que los astros no le fueron favorables. Son formas de expresar que la conversación tiene su propio espíritu y que el lenguaje que discurre en ella lleva consigo su propia verdad, esto es, «desvela» y deja aparecer algo que desde ese momento es.

Ya en el análisis de la hermenéutica romántica hemos podido ver que la comprensión no se basa en un desplazarse al interior del otro, a una participación inmediata de él. Comprender lo que alguien dice es, como ya hemos visto, ponerse de acuerdo en la cosa, no ponerse en el lugar del otro y reproducir sus vivencias. Ya hemos destacado también cómo la experiencia de sentido que tiene lugar en la comprensión encierra siempre un momento de aplicación. Ahora consideraremos que todo este proceso es lingüístico. No en vano la verdadera problemática de la comprensión y el intento de dominarla por arte -el tema de la hermenéutica- pertenece tradicionalmente al ámbito de la gramática y de la retórica. El lenguaje es el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso sobre la cosa.

Son las situaciones en las que se altera o dificulta el ponerse de acuerdo las que con más facilidad permiten hacer conscientes las condiciones bajo las que se realiza cualquier consenso. Por ejemplo, resulta particularmente ilustrador el proceso lingüístico en el que por traducción y traslación se hace posible una conversación en dos lenguas distintas. El traductor tiene que trasladar aquí el sentido que se trata de comprender al contexto en el que vive el otro interlocutor. Pero esto no quiere decir en modo alguno que le esté permitido falsear el sentido al que se refería el otro. Precisamente lo que tiene que mantenerse es el sentido, pero como tiene que comprenderse en un mundo lingüístico nuevo, tiene que hacerse valer en él de una forma nueva. Toda traducción es por eso ya una interpretación, e incluso puede decirse que es la consumación de la interpretación que el traductor hace madurar en la palabra que se le ofrece. (Gadamer, 1981)

El lenguaje no es un mero instrumento del pensamiento, sino que es constitutivo del mundo del hombre y dimensión fundamental de su experiencia. Lenguaje, comprensión y experiencia del mundo mantienen una estrecha relación, y es en el lenguaje donde se revela la significación del mundo. De esta manera, Gadamer puede decir que el lenguaje es el que permite que los hombres tengan mundo, o que la existencia del mundo humano está constituida de forma lingüística.

 “(...) Su verdadero significado para el problema de la hermenéutica se encuentra en otro lugar: en su descubrimiento de la acepción de lenguaje como acepción del mundo. Humboldt reconoció la esencia del lenguaje en la realización viva del hablar, en la enérgeia lingüística, rompiendo así con el dogmatismo de los gramáticos. Partiendo del concepto de la fuerza que guía todo su pensamiento sobre el lenguaje, pone orden también de un modo especial en la cuestión del origen del lenguaje, lastrada hasta entonces sobre todo por planteamientos teológicos. Humboldt muestra hasta qué punto esta manera de plantear las cosas es incorrecta, pues entraña la construcción de un mundo humano sin lenguaje, cuya elevación a la lingüisticidad habría tenido lugar en algún momento y de alguna manera. Frente a esta clase de construcciones él subraya con razón que el lenguaje es humano desde su comienzo. Esta constatación no sólo modifica el sentido de la cuestión del origen del lenguaje sino que es también la base de una antropología de muy largo alcance.

El lenguaje no es sólo una de las dotaciones de que está pertrechado el hombre tal como está en el mundo, sino que en él se basa y se representa el que los hombres simplemente tengan mundo. Para el hombre el mundo está ahí como mundo en una forma bajo la cual no tiene existencia para ningún otro ser vivo puesto en él. Y esta existencia del mundo está constituida lingüísticamente. Este es el verdadero meollo de una frase expresada por Humboldt con otra intención, la de que las lenguas son acepciones del mundo. Con esto, Humboldt quiere decir que el lenguaje afirma frente al individuo perteneciente a una comunidad lingüística una especie de existencia autónoma, y que introduce al individuo, cuando éste crece en ella, en una determinada relación con el mundo y en un determinado comportamiento hacia él. Pero más importante aún es lo que subyace a este aserto: que el lenguaje no afirma a su vez una existencia autónoma frente al mundo que habla a través de él. No sólo el mundo es mundo en cuanto que accede al lenguaje: el lenguaje sólo tiene su verdadera existencia en el hecho de que en él se representa el mundo. La humanidad originaria del lenguaje significa, pues, al mismo tiempo la lingüisticidad originaria del estar-en-el-mundo del hombre. Tendremos que perseguir un poco más la relación de lenguaje y mundo si queremos ganar un horizonte adecuado para la lingüisticidad de la experiencia hermenéutica.” (Gadamer, 1981)

 De ahí, en la línea de las investigaciones iniciadas por Heidegger, Gadamer concluye la identificación de ser y lenguaje, dando lugar a su giro ontológico de la hermenéutica: «el ser que puede llegar a ser comprendido es el lenguaje»

“Nuestra reflexión ha estado guiada por la idea de que el lenguaje es un centro en el que se reúnen el yo y el mundo, o mejor, en el que ambos aparecen en su unidad originaria. Hemos elaborado también el modo como se representa este centro especulativo del lenguaje como un acontecer finito frente a la mediación dialéctica del concepto. En todos los casos que hemos analizado, tanto en el lenguaje de la conversación como en el de la poesía y en el de la interpretación, se ha hecho patente la estructura especulativa del lenguaje, que consiste no en ser copia de algo que está dado con fijeza, sino en un acceder al lenguaje en el que se anuncia un todo de sentido. Esto nos había acercado a la dialéctica antigua porque tampoco en ella se daba una actividad metodológica del sujeto, sino un hacer de la cosa misma, hacer que el pensamiento «padece». Este hacer de la cosa misma es el verdadero movimiento especulativo que capta al hablante. Ya hemos rastreado su reflejo subjetivo en el hablar. Ahora estamos en condiciones de comprender que este giro del hacer de la cosa misma, del acceso del sentido al lenguaje, apunta a una estructura universal-ontológica, a la constitución fundamental de todo aquello hacia lo que puede volverse la comprensión. El ser que puede ser comprendido es lenguaje. El fenómeno hermenéutico devuelve aquí su propia universalidad a la constitución óntica de lo comprendido cuando determina ésta en un sentido universal como lenguaje, y cuando entiende su propia referencia a lo que es como interpretación. Por eso no hablamos sólo de un lenguaje del arte, sino también de un lenguaje de la naturaleza, e incluso del lenguaje de la cosas.” (Gadamer, 1981)

Prof. Luciano Pardo     2004

INSTITUTO SALESIANO DE FORMACIÓN DOCENTE

HERMENÉUTICA DE LA PRAXIS - Aproximaciones a la hermenéutica de Hans Georg Gadamer

Por: Hugo Carlos Vera

San Miguel de Tucumán, Julio de 2004

INTRODUCCIÓN

            El presente trabajo quiere, ante todo, saldar una deuda que desde hace más de una década vengo teniendo con un grupo de colegas de ámbito educativo que me solicitaran la explicitación, por escrito, de algunas opciones asumidas bajo mi conducción para la formación de docentes y educadores.

            Los modelos formativos para educación institucionalizados en Argentina y, a mi entender, en el resto del mundo, responden todavía al modelo científico de la modernidad. Más aún los que se refieren a la enseñanza. Por ello, hace ya varios años, impulsado en mis búsquedas filosófico-pedagógicas por modelos más consistentes que las simples “modas” o marcos legales, encontré en la hermenéutica gadameriana una posible vía, al menos para la reflexión siempre fundada sobre la praxis, para radicalizar algunas transformaciones yendo más allá del simple problema científico.

            Es así que en esta ocasión quiero dar algunos pantallazos, de manera muy sencilla y esperando ser lo suficientemente claro aún para los que nos están por nuestros senderos de búsqueda filosófica, de las posibilidades que me parece descubrir en la reconstrucción que hace Gadamer de una hermenéutica que, tomando sus raíces en la filosofía práctica de Aristóteles, pueda legitimar modelos educativos que recuperen la identidad humana de tal tarea, su atención al bien de la vida del hombre más que a la aplicación de técnicas y métodos sin poder dar razón de los objetivos últimos.

            Centrándonos en el campo de la hermenéutica gadameriana y su recuperación de la racionalidad práctica de Aristóteles, nos preguntaremos sobre la legitimidad científica de la misma, más allá del sentido moderno que se da a la ciencia. El modelo de la filosofía práctica de Aristóteles, base o pilar de la hermenéutica de Gadamer, puede también ser clave para la “comprensión” de lo educativo desde dentro de la educación misma, recuperando así la dimensión ética de toda praxis educativa.

            Nuestra exposición seguirá el itinerario hermenéutico que se propone, recuperando la actualidad hermenéutica de Aristóteles, en un primer momento, y luego establecerá las consecuencias de tal relación entre hermenéutica y filosofía práctica, como una tarea inseparablemente teórica y práctica, en un segundo momento.

            La actualidad de la hermenéutica como ciencia de la “comprensión” de la vida humana radica en la ruptura de la supuesta objetividad neutral de la ciencia moderna. El hombre y sus problemas sólo puede comprenderse en la praxis vital humana (histórica, lingüística, social, ética, política) y ese debería ser, a nuestro entender, el campo de la educación. Educar es comprender la vida humana. Educar es “educarse”, saberse, comprenderse, como ciencia moral más allá de la mera aplicación de reglas técnicas.

RECUPERANDO LA ACTUALIDAD  DE ARISTÓTELES

            Gadamer se propone un desarrollo renovado de una teoría de la comprensión (hermenéutica), partiendo de la experiencia ya existente en el campo en relación a los textos históricos y legales (Scheleiermacher, Dilthey)[7].

            Pero su obra tiene un objetivo mucho más grande: mostrar que, tras las huellas de Heidegger, este tiempo no puede hablar otro idioma que no sea el de la hermenéutica[8]. La hermenéutica ya no es sólo la ciencia de la interpretación y comprensión de textos. Su cometido es la comprensión de lo humano ya que los hombres se desarrollan en el lenguaje (lingüisticidad de la vida humana) y la hermenéutica es la capacidad natural de todo hombre para este trato comprensivo con las personas[9].

            Para esta empresa filosófica, Gadamer se remonta a la tradición ética aristotélica, recuperando una dimensión hermenéutica que resulta clave para su cambio de perspectiva: la filosofía práctica como el método central del planteo ético de Aristóteles[10].

            En contraposición con la dialéctica platónica entendida como un saber teórico, general, objetivo, Aristóteles plantea la peculiar autonomía de un saber “situacionado” [11], sobre la elección de los medios más adecuados para el fin que se persigue.

“Es claro que éste no es el saber de la ciencia. En este sentido la delimitación de Aristóteles entre el saber moral de la phrónesis y el saber teórico de la episteme es bien sencilla, sobre todo si se tiene en cuanta que para los griegos la ciencia paradigmática son las matemáticas, un saber de lo inalterable que reposa sobre la demostración y que en consecuencia cualquiera puede aprender. Es verdad que una hermenéutica espiritual-científica no tendría nada que aprender de esta delimitación del saber moral frente a un saber como la matemática. Por el contrario, frente a esta ciencia  «teórica», las ciencias del espíritu forman parte más bien del saber moral. Son «ciencias morales». Su objeto es el hombre y lo que éste sabe de sí mismo como ser que actúa, y el saber que tiene de sí mismo no pretende comprobar lo que es. El que actúa trata más bien con cosas que no siempre son como son, sino que pueden ser distintas. En ellas descubre en qué punto puede intervenir su actuación; su saber debe dirigir su hacer”[12].

            Este nexo entre saber ético y saber teórico aparece claramente en la distinción aristotélica entre frónesis y tejné, o sea entre praxis y póiesis, entre obrar y hacer, entre producir objetos y relacionarse consigo mismo. Las tejnai tienen una esfera de acción y aplicación bien determinada y pueden, por así decirlo, reducirse a una aplicación “metódica” de determinadas reglas que nos conducen a la producción de un determinado objeto. Hay un fuerte acento en la “instrumentalidad” de la póiesis. En cambio la frónesis, entendida como racionalidad práctica o como praxis, es un saber y un obrar con un objeto más amplio: el bien de la vida humana[13]. De aquí que la filosofía práctica sea también política[14].

            La racionalidad práctica aristotélica establece una suerte de conexión entre el logos que guía todo conocimiento humano y el ethos que prefigura el sentido moral del obrar[15]. Las virtudes éticas tienen una conexión inseparable con la virtud dianoética de la frónesis, y ésta, a su vez, con la sofía, la otra virtud dianoética. De este modo la frónesis, como racionalidad práctica, es mucho más que un mero ejercicio de selección de medios. Es una mirada vuelta al “fin último”, constituido por el bien del hombre hacia el que debería orientarse cada acción particular[16]. Según esto, la frónesis viene a asumir un rol más amplio sufriendo una suerte de universalización: es un saber de los fines, y no sólo de los medios, con una estructura teleológica[17].

“Podríamos también decir que el nous práctico, la frónesis, es una intuición del fin que, en cuanto da sentido a la acción, es también su principio, arjé”[18].

            Si esta racionalidad o nous práctico está ligada indisolublemente a una doble atención, al logos y al ethos, al telos y al arjé, la frónesis aristotélica resulta una piedra fundamental para entender adecuadamente la relación entre teoría y praxis. La hermenéutica gadameriana encuentra en esto su campo privilegiado: el lenguaje como vehículo práxico del logos teoreticós y como explicitación teórica de la praxis cotidiana. De aquí el interés de Gadamer por recuperar, junto a la filosofía práctica de Aristóteles, base de la ética, la retórica que el mismo reivindica no tanto como el arte de “hacer discursos” sino más bien como la capacidad de “comprenderlos”[19].

            Hasta aquí llegamos con esta sumaria exposición de la recuperación realizada por Gadamer de la frónesis aristotélica como clave de su propuesta hermenéutica. Sólo adelantemos algunos elementos para dar una respuesta parcial a nuestros cuestionamientos iniciales. La ciencia moderna ha desarrollado modelos educativos implícita o explícitamente escindidos de las cuestiones éticas. A lo sumo se ha preocupado por sistemas de taxonomías normativas, pero difícilmente atendiendo al “bien del hombre”, al decir de Aristóteles. La hermenéutica gadameriana puede ser una puerta de salida a este problema. Su recuperación de la racionalidad práctica como capacidad de reflexión sobre la acción (desde dentro, comprendiéndola) puede superar una mera aplicación “técnica”, devolviendo, o al menos intentando devolver, el problema educativo al ámbito de lo humano.

            Obviamente consideramos que esto sólo es posible desde un paradigma de las ciencias sociales que recupere la filosofía práctica[20]. Para ello, quizás antes, se deba recuperar la inquietud reflexiva propia del hombre que podríamos llamar filosofía. Dejemos que concluya Gadamer:

“Y si Aristóteles separó por mor de la claridad de conceptos ambas cosas, «sofía» y «frónesis», en tanto virtudes de la teoría y de la praxis, con mayor razón nos debe estar permitido reflexionar sobre esa unidad oculta entre ambas que el genio de la lengua griega reservó para nosotros. La «sabiduría» se muestra tanto en el ámbito teórico como en le práctico, y al final no cosiste sino en la unidad de teoría y práctica. eso es lo que dice la palabra «sofía». En este caso, Aristóteles seguirá siendo en nuestra conversación interlocutor privilegiado, él, que frente al ideal de la modernidad de un mundo susceptible de ser dominado por medio de conocimientos y de la capacidad de poner estos en práctica, sigue representando para nosotros el ideal de la razón, el ideal de un mundo razonablemente ordenado y comprensible en el que tenemos que vivir”[21].

HERMENÉUTICA Y FILOSOFÍA PRÁCTICA

            En el punto anterior hemos mostrado como Gadamer, recuperando la actualidad hermenéutica de Aristóteles, establece el corazón de su planteo en la frónesis, virtud fundamental de la racionalidad práctica que posibilita la legitimación y la universalidad de la hermenéutica en el mundo de hoy.

            Intentaremos ahora establecer algunas conexiones entre hermenéutica y filosofía práctica que nos permitan delinear algunas consecuencias para el ámbito de las ciencias sociales, especialmente la acción educativa.

            Examinando directamente algunos escritos de Gadamer en los que se propone mostrar la convergencia entre hermenéutica y filosofía práctica, podemos comenzar con un texto en el que responde a las críticas que realizara a su perspectiva su antiguo colega Jürgen Habermas[22]. Encontramos aquí una explícito alargamiento del problema hermenéutico a campos disciplinares hasta ahora poco considerados. En respuesta a algunas observaciones críticas, Gadamer afirma que el «ser para el texto» no agota la dimensión hermenéutica, a no ser que se quiera usar el término «texto» en un sentido mucho más amplio, como liber naturae[23]. Efectivamente:

“..el fenómeno universal de la lingüisticidad humana se produce también en otras dimensiones. El tema hermenéutico alcanza así otros contextos que determinan la lingüisticidad de la experiencia humana del mundo”[24].

            Respondiendo a las críticas habermasianas de que la razón sería incapaz de liberarse de los condicionamientos de la tradición histórica para ser crítica, Gadamer pone en evidencia un primer aspecto práctico de la hermenéutica. La racionalidad hermenéutica es definida como “práctica” en tanto que, más allá de sufrir pasivamente los efectos de la historia, opera activamente una reflexión que corresponde a una toma de conciencia de los efectos producidos por el acontecer histórico. Gadamer es claro al respecto:

“Pero ¿qué hace la reflexión hermenéutica cuando es efectiva? ¿qué relación guarda la reflexión sobre la historia efectual con la tradición que ella explicita¿ Mi tesis es (…) que la hermenéutica nos enseña a considerar sospechosa de dogmática la oposición entre una tradición viva «natural» y la apropiación reflexiva de la misma”[25].

            En otro texto de casi diez años después, esta dimensión es ulteriormente profundizada con una referencia explícita a Aristóteles[26]. Luego de repetir que la hermenéutica  no es sólo “un método de las ciencia o el distintivo de un determinado grupo de ellas”[27] sino que “designa sobre todo una capacidad natural del ser humano”[28], Gadamer se pregunta cómo es posible justificar teoréticamente esta capacidad o disposición. En su reflexión había excluido la referencia al paradigma de las ciencias modernas por lo que no puede pensar que la hermenéutica sea una ciencia en este sentido. Debe definirla, entonces, como un saber “sui generis” que mantiene su pretensión de universalidad y que, por ende, debe ser legitimado y defendido en confrontación a las metodologías científicas rigurosas. Es en este punto en el que se vale de Aristóteles para posibilitar una explicación de la convergencia entre razón hermenéutica y razón práctica a un nivel que podríamos definir como metodológico y procedimental. Gadamer elabora así este paso:

“Ahora bien, hay al menos un ejemplo en el ámbito de la teoría de la ciencia que podría dar una cierta legitimidad a esa reorientación de la reflexión metodológica de las ciencias del espíritu, y tal es la «filosofía práctica» de Aristóteles”[29].

“La filosofía práctica es aquí tan sólo un ejemplo de una tradición de ese saber que no se ajusta al concepto moderno de método”[30].

            En otro texto, Gadamer o duda en definir esta legitimación de la hermenéutica como una “tesis provocativa”[31]. Él afirma, de hecho:

“Intentaré mostrar que la filosofía práctica de Aristóteles –y no el concepto moderno de método y de ciencia- es el único modelo viable para formarnos una idea adecuada de las ciencias del espíritu”[32].

            Y en su Autopresentación, repasando el itinerario de su propio pensamiento, Gadamer se expresa así:

“Entiendo que el programa aristotélico de una ciencia práctica es el único modelo de teoría de la ciencia que permite concebir las ciencias «comprensivas» (…) Aristóteles muestra que la razón práctica y el conocimiento práctico no se pueden enseñar como la ciencia, sino que obtienen su posibilidad en la praxis o, lo que es igual, en la vinculación interna al ethos”[33].

            Recurriendo a Aristóteles es posible una elaboración más cuidadosa de la especificidad epistemológica de la hermenéutica de modo que sea posible reconocer su legitimidad. Pero esta referencia al pensamiento aristotélico quiere ir más allá de la simple asunción de un modelo ejemplar desde el que legitimar a la hermenéutica. También implica retomar algunos contenidos ético-políticos importantes.

“…la «filosofía práctica» significa algo más que un simple modelo metodológico para las ciencias «hermenéuticas». Viene a ser su fundamento real. La peculiaridad metodológica de la filosofía práctica es sólo la consecuencia de la «racionalidad práctica» descubierta por Aristóteles en su especificidad conceptual. No es posible entender su estructura desde el concepto de ciencia moderna”[34].

            Esta referencia al fundamento real “común” hace efectivamente posible la convergencia estructural y sustancial entre razón hermenéutica y razón, o racionalidad, práctica, permitiendo así establecer una conexión entre ética y hermenéutica. El “fundamento real” está dado en la polivalente noción aristotélica de ethos, a la que la virtud práctica, es decir la frónesis, está inseparablemente ligada, según el pensamiento de Gadamer.

            Insistiendo sobre el carácter ejemplar del saber práxico aristotélico, Gadamer aprovecha para aclarar mejor el problema de la aplicación, entendido como tarea de unir (mediar, integrar) el universal con el singular y confirmar, de este modo, la unión entre ética y hermenéutica. En la realización de esta tarea, la racionalidad práctica constituye la virtud hermenéutica fundamental:

“Si seguimos a Aristóteles, no hemos de buscar, partiendo de un concepto general de ciencia, lo específico de este saber de lo humano, sino indagar el medio lingüístico que trasmite este saber basándonos en su verdadero origen: la realidad social del ser humano”[35].

“La vida social consiste en un proceso constante de reajuste de las vigencias existentes. Pero sería una ilusión el intento de derivar las ideas normativas en abstracto y darles validez con el pretexto de su rectitud científica. Se trata, pues, de un concepto de ciencia que no preconiza el ideal del observador distante, sino que impulsa la concienciación del elemento común que a todos vincula. En mis trabajos yo ha aplicado este punto a las ciencias hermenéuticas y he subrayado la pertenencia del intérprete al interpretandum u objeto a interpretar”[36].

            Vale decir que, la racionalidad práctica que sostiene la hermenéutica, se halla contextualizada en esa “realidad social del ser humano”, históricamente determinada por valores y creencias que conforman una tradición, y que se halla sedimentada en el lenguaje cotidiano de las personas. Por eso es que el saber de la frónesis no es un saber ya definido o preestablecido, y que simplemente se puede adquirir aprendiendo reglas o normas que luego serán aplicadas. En la ética aristotélica la areté  alcanza su determinación no en el universal abstracto sino en su adecuación al caso concreto, sujeto éste al devenir de lo cambiante. Además de un saber “el bien” (tó agaton) es un saber del kairos, o sea, del cúando, del cómo y del con quién[37]. En esto radica la aplicabilidad ética que rige la frónesis, no es una regla que se aprende y se ejercita como podría hacerse en la póiesis, sino un juicio racional práctico de mediación entre el universal ético (ethos) y la singularidad de la situación concreta.

            Concluiremos esta sección con una cita de Gadamer que puede tomarse como una síntesis de nuestra intención de asumir la hermenéutica, en cuanto filosofía práctica, como estatuto epistemológico de la praxis educativa:

“…la comprensión debe concebirse partiendo del saber. es una capacidad de aprendizaje, y esto lo subraya aún Aristóteles cuando trata de la synesis[38] . Ahora bien, el verdadero orador dialéctico, como el estadista y el conductor de su propia vida [como el educador, agregamos nosotros], persigue «el bien» y éste no se presenta como un ergon que es producto del hacer, sino como praxis y eupraxia (es decir, como energeia). En esta línea la política aristotélica de la educación no aborda ésta, aunque hay de «hacer» buenos ciudadanos, como una filosofía poiética, sino como teoría de las formas de constitución en tanto que filosofía práctica”[39].

            Nosotros no podríamos haberlo dicho mejor que como aquí lo hace nuestro autor. La praxis educativa actual, con cómos, cuándos y quiénes distintos a los de Aristóteles y a los de Gadamer, no debería estar eximida de su tarea eupráxica. Solíamos comentar a nuestros colegas y discípulos de la labor educativa que, cuando un médico hace mal su trabajo como tal se lo juzga y penaliza por mala praxis. A la educación, a nuestros sistemas sociales, políticos y educativos, a nosotros, se nos “mueren”, por no acceder a la “ciencia del bien en la vida humana” muchos varones y mujeres a nuestro cuidado. ¿Alguien se atreverá a juzgarnos por este irresponsable descuido de la eupraxia?.

CONCLUSIÓN

            En las páginas que anteceden, hemos intentado elaborar una sintética a la vez que clara visión de la hermenéutica de Gadamer en su intento de recuperación de la filosofía práctica de Aristóteles como matriz epistemológica para las ciencias humanas, superando el modelo de la ciencia moderna.

            El recorrido realizado nos permite establecer algunas conclusiones que respondan a nuestros cuestionamientos iniciales:

a)      el ejemplo de la filosofía práctica de Aristóteles, ya sea en tanto modelo de reflexión sobre la praxis como en su recuperación de los contenidos éticos del obrar humano, posibilita la legitimación de la hermenéutica como una reorientación de la reflexión metodológica autónoma de las ciencias humanas;

b)      la racionalidad práctica, centrada en la frónesis, en cuanto saber práxico (mediación entre logos y ethos) adecuado al caso particular, posibilita la superación de los modelos de aplicación técnica de la ciencia moderna en los que teoría y praxis están disociadas;

c)      la hermenéutica, como ciencia de la comprensión inspirada en el ideal de la filosofía práctica, puede reivindicar la universalidad de su tarea que no se circunscribe a un determinado ámbito de objetos de conocimiento o de aplicación práctico-técnica sino que se ocupa del compendio de todo lo que corresponde a la humanidad. Este saber práctico se relaciona con el problema general del bien en la vida humana.

d)      ya hemos adelantado algo de lo que esto puede significar para una renovación de los modelos reflexivos dentro del ámbito de la praxis educativa. Sólo retomamos el valor de la racionalidad de este saber práxico que posibilitaría la autonomía del conocimiento de lo educativo y no sólo su rango menor de aplicación de teorizaciones prestadas que le ha conferido el modelo científico-técnico moderno.

            Ciertamente, además de eventuales profundizaciones mayores que se pudieran hacer sobre cada uno de los argumentos aquí tratados, el presente trabajo deja de lado, por razones metodológicas obvias, una serie de cuestiones problemáticas que la hermenéutica gadameriana presenta en confrontación con otras posiciones filosóficas, como es, por ejemplo, la crítica a su pretensión de universalidad realizada por Habermas, como ya hemos mencionado, y que está contenida en algunos de los textos que hemos usado. Lo mismo podría decirse de todas las implicancias de la lingüisticidad de la praxis humana que conlleva la hermenéutica y que bien podría ser materia de otras investigaciones.

BIBLIOGRAFÍA

CAMERA, F., L’ermeneutica tra Heidegger e Levinas, Brescia, Morcelliana, 2001.

GADAMER, H.-G., El giro hermenéutico, Madrid, Ed, Cátedra, 1998

GADAMER, H.-G., Metafisica e filosofia pratica in Aristotele, Milano, Guerini e associati, 2000

GADAMER, H.-G., Verdad y Método I, Salamanca, Ed. Sígueme, 1991.

GADAMER, H.-G., Verdad y Método II, Salamanca, Ed. Sígueme, 1998.

Volver al principio